ÜBER AKADEMISCHE BILDUNG
REKTORATSREDE
GEHALTEN AM 22. NOVEMBER 1935
VON
PAUL HÄBERLIN
BASEL 1936
VERLAG HELBING & LICHTENHAHN
Druck von Friedrich Reinhardt A.-G., Basel.
Die 475. Jahresfeier unsrer Alma Mater fällt in eine
Zeit, in welcher mit andern Institutionen und Idealen
auch die Universität und die akademische Bildung
unter Frage gestellt ist. Was läge für eine Rektoratsrede
näher als der Versuch, zu dieser Diskussion einen Beitrag
zu leisten? So sprach 1933 im badischen Freiburg
Martin Heidegger über "Die Selbstbehauptung der
deutschen Universität"und im April 1935 Hans v. Meyenburg
in Zürich über "Medizinstudium und Universität". —
Beide Beiträge sind aus der besonderen Situation der Universitäten
und der besonderen Stellung der Redner heraus
gestaltet. Wir meinen, dies sei durchaus in Ordnung
und schließe nicht die allgemeine Bedeutsamkeit aus. So
mag es auch dem Basler Rektor gestattet sein, aus der
Sicht seines eigenen akademischen Standortes zur Sache
zu sprechen, so zwar, daß wir die Frage der akademischen
Bildung in den Vordergrund stellen und anderseits
von der konkreten Lage ausgehen, welche durch
unser Universitätsgesetz gegeben ist.
I.
Das geltende Gesetz von 1866 nennt als Zweck der
Universität "einerseits die höhere wissenschaftliche Berufsbildung,
anderseits die Förderung der Wissenschaft selbst
und ihre Verbreitung in weitern Kreisen", und der gegenwärtig
zur Beratung stehende Entwurf zum neuen Gesetz
bestimmt die Aufgabe ähnlich: "Zweck der Universität
ist die Pflege der Wissenschaft, die Vorbildung für die
wissenschaftlichen Berufsarten und die Förderung des
geistigen Lebens"; diese letztere Aufgabe wird im "Ratschlag"
also interpretiert: "bei der Einwohnerschaft den
Sinn für Wissen und Wissenschaft zu unterhalten und
zu pflegen." — Wenn man auf den Unterschied in der
Nuance dieser beiden gesetzlichen Bestimmungen nicht
achtet, so stellen sie übereinstimmend der Universität
die doppelte Aufgabe: einerseits wissenschaftliche Forschung
zu pflegen und so die Wissenschaft selber zu
fördern, anderseits für die wissenschaftliche Bildung
zunächst der Studenten, im Zusammenhang ihrer Berufsausbildung,
dann aber auch weiterer Kreise des Gemeinwesens
besorgt zu sein.
In dem harmlosen Nebeneinander dieser Forschungs-
und dieser Bildungaufgabe verbirgt sich bereits eine eigentümliche
Problematik, welche zwar nicht der Gesetzgeber,
wohl aber der gewissenhafte Akademiker zu spüren bekommt.
—Zwar scheinen beide Aufgaben sich organisch
und selbstverständlich zu verbinden: die Erkenntnisarbeit
des Dozenten erscheint als günstige Voraussetzung für
seine Bildungsarbeit, und diese wieder scheint geeignet,
ihm neuen Impuls für seine Forschung zu geben. —
Wir wollen nicht leugnen, daß es so ist oder sein kann.
Aber wer möchte anderseits den Zwiespalt übersehen,
der trotzdem zwischen den zwei Pflichten besteht? Wir
denken nicht an die sozusagen äußere Schwierigkeit, daß
beide sich zeitlich in die Quere kommen können; schließlich
sind die Universitätsferien da als eigentliche wissenschaftliche
Arbeitszeit. — Nein, aber Forschungsarbeit
und Bildungsarbeit verlangen verschiedene innere Haltungen;
denn jene ist eine theoretische, diese aber eine
praktische Angelegenheit. Bildungsarbeit ist in gewissem
Sinne immer ein Kampf mit der Realität zum Zweck
ihrer Gestaltung, wissenschaftliche Arbeit aber ist Uebung
der Theoria, welche stets auf Schau, niemals auf Gestaltung
des Seienden gerichtet ist; sie steht ihrem Wesen
nach im Dienste der Wahrheit, nicht im Dienste irgendeines
Zweckes.
Diese Divergenz kann nur demjenigen harmlos erscheinen,
der sie nicht erfahren hat. Nicht nur der Dozent
erfährt sie in sich selbst als Widerstreit zweier Ansprüche —
auch der Student erfährt sie: am Dozenten z. B. in der
Tatsache, daß der begabte Forscher nicht notwendig ein
begabter Lehrer ist, und umgekehrt; an sich selbst
aber z. B. darin, daß der auf Leistung an der Realität
drängende Praktiker in ihm (dem Studenten) ständig revoltiert
gegen das erkennende Stillehalten der Wissenschaft,
woraus ein gut Teil der Unbefriedigtheit im
akademischen Studium folgt.
Die Lage wird wesentlich verschärft dadurch, daß
der Universität neben der Förderung der Wissenschaft
nicht einfach wissenschaftliche Bildung, sondern Berufs-Ausbildung
der Studenten aufgetragen ist. In diesem
Auftrag steckt ein neues Problem. Die Situation wäre
verhältnismäßig einfach, wenn nur diejenigen Studenten
in Frage kämen, welche berufen und gewillt sind, selber
wieder akademische Lehrer zu werden. Allein das Gesetz
denkt außer diesen, und wohl in erster Linie, an die
zukünftigen Pfarrer, Anwälte, Aerzte, Lehrer usw. Auf
diese praktischen Berufe soll die Universität vorbereiten.
Auch so noch wäre indessen die Aufgabe verhältnismäßig
unkompliziert, wenn wir diese Berufsbildung eindeutig
so auffassen dürften, daß sie eine Angelegenheit rein
wissenschaftlicher Erziehung wäre. Sie fiele dann zusammen
mit wissenschaftlicher Bildung überhaupt, und eine
gewisse, den verschiedenen Berufen entsprechende Spezialisierung
im Stoff, an welchem die Bildung geschähe,
böte keine prinzipielle Schwierigkeit, weil es in Sachen
der Bildung überhaupt nicht auf den Stoff ankommt,
sondern allein auf die an jedem auch begrenzten Stoff
mögliche Pflege der Theoria, des Geistes der Erkenntnis
und der Wahrheit.
Aber wenn auch die gesetzlichen Formeln —"wissenschaftliche
Berufsbildung", "Vorbildung für die wissenschaftlichen
Berufsarten" — an eine solche Auslegung
denken lassen könnten, so dürfen wir sie uns
doch nicht zu eigen machen, wenn wir der Absicht des
Gesetzes und übrigens auch dem Anspruch des Gemeinwesens
gerecht werden wollen. Beide denken eben doch
an die berufspraktische Verwendbarkeit der akademischen
Bildung, und diese bekommt dadurch, so wie
sie uns aufgetragen ist, eine deutliche Abzweckung auf
die Praxis hin, so daß sie insofern zur praktischen
Ausbildung auf gewisse Berufe hin wird.
Wenn dieser Sinn der akademischen Bildung überbetont
würde, dann allerdings verschärfte sich die Spannung
zwischen der Forschungs- und der Bildungsaufgabe
ganz erheblich, mit allen Folgen, welche daraus für Lehrer
und Schüler entstehen. Dann nämlich würde Bildung
zu wesentlich technischer Ausbildung, und der Zusammenhang
mit der wissenschaftlichen Aufgabe der Universität
bestände wohl nur noch darin, daß dem Studierenden
gewisse praktisch verwendbare Ergebnisse möglichst verwendungsbereit
beigebracht würden. Aber dies bedeutete
ja im Grunde keinen Zusammenhang, im Gegenteil. Denn
nichts liegt dem erkennenden Geiste der Wissenschaft
ferner als die dogmatische Zubereitung sogenannter Ergebnisse
für praktische Zwecke. So etwas wäre sogar Verrat
an der Wahrheit selbst, denn die Wahrheit leidet, wenn
sie in "Wahrheiten" zerstückelt und für den Gebrauch
hergerichtet wird; ganz abgesehen davon, daß sie niemals
in fertigen Ergebnissen zu haben und gewissermaßen zu
handeln ist. Wissenschaftliche Bildung in diesem angedeuteten
Sinne wäre lucus a non lucendo, denn gerade
die Wissenschaftlichkeit der Bildung verbietet ein Hergeben
und Hinnehmen von Resultaten, weil Wissenschaftlichkeit
eine innere Haltung bedeutet, nämlich nichts als
die begeisterte Liebe zur Wahrheit, welche nur im Prozeß
der Erkenntnis selbst existieren und sich bilden kann.
Wir würden nun aber glücklicherweise der Intention
des Gesetzgebers doch nicht gerecht, wenn wir ihm nur
den hier supponierten Bildungsbegriff unterstellen wollten.
Auch die praktische Berufsbildung wird doch im Gesetz
von 1866 verstanden als "höhere wissenschaftliche
Berufsbildung", also offenbar zwar als Berufsausbildung,
aber im wissenschaftlichen Sinne. Und auch der Ausdruck
des neuen Entwurfs (,,Vorbildung für die wissenschaftlichen
Berufsarten") braucht doch wohl nicht so interpretiert
zu werden, daß daraus einfach praktische Ausbildung
für bestimmte Berufe wird, die man sich gewöhnt
hat wissenschaftliche oder akademische zu nennen, weil
man sie nun einmal auf der Universität "erlernt". Gegen
eine solche Interpretation spricht schon die Tatsache, daß
der Universität "Förderung des geistigen Lebens" in
weitern Kreisen aufgetragen und daß diese Förderung
im Ratschlag als Pflege des Sinnes für Wissenschaft
verstanden ist. Denn erstens kann es nicht die Meinung
des Gesetzes sein, daß jene Förderung des geistigen Lebens
nur den weitern Kreisen und nicht auch den Studenten
gegenüber Aufgabe sein solle, und zweitens dürfen wir
dem Gesetzgeber nicht unterstellen, daß er diese Förderung
lediglich oder wesentlich als Uebermittlung sogenannter
Ergebnisse der Wissenschaft zu weiterer Verwendung
verstanden wissen wolle. Sonst müsste man ihm zumuten,
zu glauben, daß solche Uebermittlung zur Pflege des
Sinnes für Wissenschaft geeignet sei, und dies wäre
eine absurde Zumutung.
Die wesentlich technische Interpretation der akademischen
Berufsbildung verbietet sich aber auch durch
die weitere Tatsache, daß es sich um ein Universitäts-Gesetz
handelt und nicht um ein Gesetz für irgendeine
"Berufsschule".
Das Wesentliche der universitären Berufe ist der
geistig führende Umgang mit Menschen. Wir wollen den
Arzt und den Lehrer, und wen immer wir ausbilden, so,
daß von ihnen geistiges Leben ausstrahlt und weiter wirkt.
Dafür wollen wir sie bilden helfen, und wenn auch
dazu noch andres beitragen kann und muß, als was die
Universität als Pflegestätte der Erkenntnis zu bieten
vermag, so kann doch unsere Aufgabe nur darin
bestehen, mit unsern Mitteln den Bildungsprozeß zu
unterstützen.
Auf jeden Fall kann sich darnach die akademische
Bildung, und gerade wenn sie das Wesentliche der Vorbildung
für die akademischen Berufe besorgen soll,
nicht auf die technische Berufsausbildung beschränken,
und dies kann aus den angeführten Gründen nicht die
Meinung des Gesetzes, noch auch des neuen Entwurfes
sein. Wir dürfen vielmehr, unbeschadet der Berufsbildungspflicht,
uns mit auf jenen andern Bildungsbegriff
stützen, nach welchem akademische Bildung soviel bedeutet
wie Ausbildung des Sinnes für Erkenntnis und
also Pflege des Geistes auf diesem Wege.
Aber dadurch wird nun das Problem, welches in
der uns gesetzlich aufgetragenen Bildungsaufgabe steckt,
wird die Problematik des Begriffs der "wissenschaftlichen
Berufsbildung" gerade nicht beseitigt, sie wird
vielmehr verschärft. Wäre Berufsbildung rein technisch-praktisch
zu fassen, so bestände zwar jene Spannung
zwischen Forschungs- und Bildungsaufgabe, diese letztere
aber wäre eindeutig bestimmt. So aber tritt die Spannung
innerhalb der Bildungsaufgabe selber noch einmal auf:
Die Universität soll für eigentlich wissenschaftliche
Bildung und für praktische Berufsausbildung sorgen.
Dies aber sind nicht nur verschiedene Aufgaben,
sondern sie stehen miteinander im Konflikt. Denn
wissenschaftliche Bildung verlangt geistige Erziehung
der Studenten durch Einführung in den wissenschaftlichen
Prozeß, also Pflege der durchaus apraktischen
Theoria. Praktische oder also technische Berufsvorbildung
aber verlangt umgekehrt Ausbildung der praktischen
Fähigkeiten, Einstellung auf Zwecke und also in gewissem
Sinne auch jene Verzweckung der Wissenschaft selbst,
die ihrem Wesen so sehr widerspricht. So findet sich
hier die alte theoretisch-praktische Problematik wieder
in neuer Form. Auch hier kann nur der sie für unbedeutend
halten, der sie nicht erfahren hat, und die
Erfahrenden sind auch hier nicht nur die Dozenten, sondern
ganz besonders die Studierenden selbst.
Nun sind ja echte Probleme offenbar nicht dazu
da, ein für allemal gelöst zu werden. Problematik wäre
nicht Problematik, wenn sie aus dem Leben zu eliminieren
wäre. Echte Spannungen können nur von Fall
zu Fall, in konkreter Entscheidung, zum Austrag gebracht
werden, in der Form, welche nach der gegebenen Situation
—gerade auch der persönlichen Situation —möglich
und würdig ist. Wenn wir also angesichts der gezeigten doppelten
Problematik der Universitätsaufgabe, insbesondere
aber angesichts der in sich problematischen Bildungsaufgabe,
die Frage stellen, wie die Universität in diesem
Widerspruch sich zu verhalten habe, wie sie also jener
Aufgabe trotz ihres Widerspruchs gerecht werden könne, —
kurz: wenn wir nach demjenigen Bildungsbegriff fragen,
der die universitäre Bildung in ihrer Gesamtheit umspannt,
dann kann nicht eine Antwort gesucht sein, welche
die Universität oder das einzelne Glied der Universitas
literarum der Spannung und der Entscheidung enthöbe.
Die Frage kann vielmehr nur darauf ausgehen,
die Situation so deutlich darzustellen, daß alle Entscheidungen
sich in voller Kenntnis ihrer Bedeutung
und ihrer Tragweite vollziehen können, eben in der
Form, welche — wir sagten es schon — der Lage angemessen
und ihrer würdig ist.
Ist dies der Sinn der Frage, so kann eine begründete
Antwort nicht gegeben werden, ohne daß
wir der Sache auf den Grund gehen: wir müssen die
Lebens-Situation aufweisen, von welcher die problematische
Situation der akademischen Bildung nur ein
Sonderfall ist. Dann stoßen wir auf den Gegensatz
zwischen Schau und Tat überhaupt, oder also zwischen
dem Reich der Erkenntnis und dem, was man so das
"Leben" nennt.
II.
Was bedeutet Wissenschaft, und was bedeutet Praxis?
Wissenschaft lebt von der Idee der Wahrheit. Die
Idee der Wahrheit ist das ursprüngliche
Wissen darum, daß das Seiende in seinem
Wesen eines ist und in diesem Sinne ewig
vollendet, Erkenntnis aber ist die Bemühung
darum, diese ewige Einheit in aller Vielheit und allem
Wandel zu entdecken, zu schauen. Wir könnten nicht
erkennen wollen, wenn wir nicht zuvor wüßten, was es
zu erkennen gilt. Wo wir aber erkennen wollen, suchen
wir Ganzheit, Zusammenhang, Einheit. — Platon nennt
jenes ursprüngliche Wissen die Erinnerung, die der
Mensch in sich trage von damals her, als er noch im
unmittelbaren Gefolge der Gottheit den Blick zu den
wahrhaft seienden Dingen zu erheben vermochte, —
und Erkenntnis ist ihm das Aufleben dieser Erinnerung
in aller Gebundenheit an unsere faktische Existenz. —
Das ist weder ein Mythus noch eine poetisierende Redensart;
Platon schildert die Realität des um Wahrheit
wissenden Menschen.
Platon weiß aber auch, daß das Festhalten des
ursprünglichen Wissens nicht leicht ist. Ihm steht entgegen
aller Augenschein dieses unsres geschäftig besorgten
Lebens, genau das, was man die Erfahrung nennt.
Diese Erfahrung zeigt das Seiende als ein Vielheitliches
und Wandelbares, Unganzes und Schwankendes, Zerrissenes
und Widerspruchsvolles, Vergängliches und
Unvollendetes, — und innere Erfahrung zumal zeigt
diese Unvollendetheit als Fragwürdigkeit alles menschlichen
Seins und Tuns, als Problematik unsrer eigenen
Existenz, als Widerstreit von Gut und Böse der menschlichen
Natur und aller menschlichen Gemeinschaft, als
Verhaftetheit des Lebens mit dem Tode, kurz als Sinnfraglichkeit,
ja Sinnwidrigkeit des Lebens überhaupt.
Diese Erfahrung ist praktische Erfahrung. Denn
nur im Zusammenhang der Praxis, nur dort, wo wir
etwas wollen, erfahren wir das Dasein also. Alle
Erfahrung ist zugleich Kritik, Urteil, Stellungnahme.
Für den, der nichts wollte, gäbe es nicht irritierende
Vielheit und Unbeständigkeit, nicht Widerstreit noch
Unvollendetheit, gäbe es kein Uebel und kein Böses,
keinen zu fürchtenden Tod und keine Problematik des
Lebens. — Wenn so alle Erfahrung, sofern sie solches
zeigt, aus dem praktischen Anspruch stammt — aus
dem ethisch-praktischen Anspruch dort, wo es sich um
innere Erfahrung handelt —, so mündet Erfahrung
ihrerseits wieder in die Praxis; sie ist Anlaß und Aufforderung
zu neuem Wollen; Kritik ruft der Tat. Die
unvollkommene Welt der Erfahrung wird, wegen ihrer
Unvollkommenheit, Gegenstand der Arbeit und der
Pflicht. Praxis, auch sittliche Praxis, entzündet sich
ständig an der Erfahrung; hinter beiden steht der Wille,
der zuletzt Vollendung, Ganzheit, Einheit will. Alle
Praxis ist geleitet von der Idee der Vollendung; wir
würden keinen Finger rühren ohne sie, ohne die Hoffnung
auf die bessere, zuletzt also die gute Zukunft, —
oder, in sittlicher Praxis, ohne die Ueberzeugung von
der Notwendigkeit des Guten, die wiederum nichts andres
ist als jene Idee, gesehen unter dem Aspekt der innern,
eben der ethischen Erfahrung.
So gehören Erfahrung und Praxis oder Ethos
zusammen. Es ist der wollende Mensch, der hier
spricht, ob er erfahrend sage, die Welt sei unvollkommen,
oder tätig entschlossen: die Welt soll vollkommen
sein. Kraft dieses Ethos — es gibt im Grunde
keine Praxis, die nicht auf einem Ethos stände — tritt
der Mensch dem Seienden gegenüber, auch sich
selbst, als ein fordernd Handelnder, im Banne seiner
Erfahrung. Es ist ihm Ernst damit, nicht nur in seinem
Hunger nach Glück, (also äußerer Vollendung des
Lebens), sondern auch in seiner Sehnsucht nach Reinheit
und Güte. Der Mensch ist nicht verstanden, wenn
er nicht in dieser seiner gläubigen Sehnsucht verstanden
ist.
Aber dies alles ist der praktische Mensch, der
Mensch des Willens und des Anspruches. Es ist nicht
der Mensch der wissenden Erinnerung. Denn dieser,
unser theoretischer Mensch, der in der Schau Hingegebene,
weiß nichts von Anspruch und auch nichts
von Unvollendetheit. Sein Blick ist, sagt Platon, über
das hinausgerichtet, was wir jetzt das Wirkliche nennen,
erhoben zu dem wahrhaft Seienden. Er weiß —
und jeder Akt der Erkenntnis bekräftigt dieses Wissen
neu —, daß das Seiende, in seiner Wahrheit gesehen,
ewig vollendet ist, wie Parmenides sagt: ungeboren
und unverderblich, ganz einzig, nicht schwankend noch
erst zu vollenden, — ewiges Jetzt — ganz voll ist es
des Seins; es ist nicht ein Unvollendetes, denn es
bedarf nichts.
Darum wissen wir kraft der Theoria, daß nicht die
Erfahrung recht hat, wenn sie nichts weiter weiß als
was sie erfährt, — sondern daß sie vordergründlicher
Augenschein ist, nicht falsch, wenn wir sie als dieses
nehmen, aber trügerisch, wenn wir sie für die Wahrheit
selber halten. Theoria versteht das, was Erfahrung lehrt,
als Erscheinung des wahrhaft Seienden, Erscheinung
für uns, wegen unsres Anspruchs, Erscheinung für den
Praktiker in uns, Welt-Bild des Ethos. Dieser Erscheinung
gegenüber hält Theoria an der Wahrheit fest.
Sie ist Treue gegen die Wahrheit, und alle Erkenntnis
ist nichts andres als der schwere und stets von der
Praxis angefochtene Prozeß der Durchsetzung des
ursprünglichen Wissens gegen den Augenschein der Erfahrung.
Was wäre alle wissenschaftliche Leistung, wenn
nicht der angestrengte Versuch, die Erscheinung zu
durchschauen auf die Eigentlichkeit des Seienden
hin, mit andern Worten: sie zu verstehen in ihrem
Zusammenhang zur Einheit? — Man hat die Kunst
definiert als Darstellung des Ewigen im Endlichen.
Man kann Erkenntnis definieren als Schau des Ewigen
im Endlichen, das ist: in der zerrissenen Welt der
Erfahrung.
Dies gilt im Grunde ganz gleich von der Wissenschaft
im üblichen Sinne des Wortes, d. h. von der
gegenständlichen oder empirischen Erkenntnis, wie von
der Philosophie. Der Rahmen dieses Vortrags erlaubt
nicht, das Verhältnis der beiden ausführlich darzulegen.
Wir begnügen uns mit der Andeutung, daß Philosophie
diejenige Form der Erkenntnis ist, welche
sich bemüht, dem ursprünglichen Wissen getreu das
Erscheinungsbild der innern Erfahrung, also die Problematik
des gelebten Lebens selber zu durchschauen,
während gegenständliche Wissenschaft, in derselben
Treue, ihre Theoria übt am Gegenstand der
äußern Erfahrung, an der Welt des dinglichen
Geschehens, diesem Sinnenbild des gelebten Lebens,
— also daß die gesuchte gegenständliche Einheit
zum Sinnbild des wahrhaft Seienden wird.
Dies ist das Verhältnis und der Widerspruch zwischen
Theoria und Praxis. Es ist ein ernsthafter Widerspruch;
denn die Treue gegen die Wahrheit ist nicht
ein weniger ernsthaftes Anliegen des Menschen und der
Menschheit, als jene Sehnsucht, die in der praktischen
Gestaltung der Erfahrungswelt sich bekundet. Wohl sind
beide, der theoretische und der ethische Geist, am vollendeten
Sein orientiert, aber im Ethos, in der Praxis,
wird die Vollendung gesehen als zu schaffende, weil
nicht seiende, — in aller Theoria wird sie gewußt und
eben darum zu schauen gesucht als seiende und nicht
erst zu schaffende. Reine, interesselose Betrachtung
setzt dieses Wissen voraus. So stehen sich anscheinend
zwei Wahrheiten gegenüber, die Wahrheit der Theoria
und die Erfahrungswahrheit oder praktische Wahrheit
des Ethos. Beide aber leben in uns, und der Mensch
ist der Schauplatz ihrer Auseinandersetzung.
Aber gerade vom Ethos her wird dieser Zwiespalt
zum Problem. Denn alles Ethos will Ganzheit, weil
ihm aller Widerspruch Unvollendetheit ist, die nicht
sein soll. Prüfen wir die Möglichkeit ganzheitlichen
Lebens; diese Prüfung allein wird uns ermöglichen,
die Antwort auf die an die Universität und ihre
Bildungsaufgabe gestellte Frage zu finden.
Ein Ausweg ist von vornherein verschlossen; wir
können nicht theoretisches und praktisches Verhalten
friedlich "verteilen", weder auf verschiedene Zeiten
des Einzellebens noch auf verschiedene Personen oder
Institutionen, um so etwa dem Konflikt aus dem
Wege zu gehen. Es gibt für den einzelnen Menschen
keinen Sonntag und keinen Feierabend, da er etwa nur
Erkennender, Schauender und nicht zugleich Wollender,
Sorgender, Handelnder wäre, so daß sowohl sein Anspruch
auf Glück als auch sein Gewissen schwiege. Es
gibt auch keine Institution oder Unternehmung, die sich
aus der Verstrickung in's praktische Leben, in Geschäft
und Politik, völlig zu lösen vermöchte. Es gibt aber
auch umgekehrt keinen Lebensmoment, der so sehr nur
praktisch wäre, daß die Idee der Wahrheit ihm fehlte.
Man kann so etwas wünschen oder behaupten, realisieren
kann man es nicht. — Im übrigen aber: auch wenn
solche schiedliche Trennung möglich wäre, so wäre doch
damit jene Ganzheit, um die es geht, erst recht nicht
geschaffen, und weder die Theoria noch die Praxis käme
auf ihre Rechnung. Das Ethos läßt es sich nicht gefallen,
zu Zeiten oder irgendwo ausgeschaltet zu sein, — es verlangt
das ganze Leben. Und auch der Sinn für Wahrheit,
mit ihm die Erkenntnis, läßt nicht mit sich markten und
verhält sich gegen jede Beschränkung refraktär.
Nein, wenn so etwas wie Ganzheit möglich sein
soll, müssen Theoria und Praxis in ein positives
Verhältnis kommen, und zwar unbeschadet ihrer
Geltung für das Ganze des Lebens. Dies aber kann,
angesichts ihres Gegensatzes, nur so geschehen, daß
eine der beiden Haltungen die Führung übernimmt
und die andre sich ein- oder unterordnet. Die Frage
ist gerade, ob oder wie dies möglich sei.
Es liegt unsrer allgemeinen Auffassung am nächsten
— die Gründe dafür können hier nicht aufgedeckt
werden — die Antwort hier entschieden zugunsten der
Praxis zu geben oder doch zu postulieren: Erkenntnis
kann sich, soll sich jedenfalls der Praxis einordnen
und ihr, dem sogenannten Leben, dienen. Wir haben,
soweit dies in Kürze angeht, zu zeigen, daß dieses
Postulat sinnlos, die Sache selber unmöglich ist. Man
könnte darüber hinaus zeigen, daß das Trachten darnach,
d. h. die Aufrichtung des Primates der Praxis und
also die Praktisierung des Lebens, unser eigentliches
Unglück ist, aber dies gehört nicht zu unsrer Aufgabe.
Warum läßt sich Theoria der Praxis nicht einordnen?
Vor allem darum, weil Praxis der Theoria
feindlich und gegen sie völlig intolerant ist. Kein Ethos
duldet uninteressierte Betrachtung der Weit; diese muß
ihm als Gleichgültigkeit und daher zuletzt als Unsittlichkeit
erscheinen, im Angesicht des Übels und des Bösen,
das um uns und in uns sich häuft. Was nicht für das
ethische Interesse ist, ist dagegen. So ließe sich jene
Führung durch die Praxis nur in der Weise denken,
daß Theoria, reine Betrachtung auf dem Grunde des
Wissens der Vollendung, restlos ausgemerzt würde. Dies
aber wäre nicht mehr ein "positives Verhältnis", und
vor allem: Theoria lebt im Menschen, und was lebt,
läßt sich durch kein Diktat als tot erklären. Alle Ethik
als konsequente Schilderhebung des Ethos ist gerade
darum utopisch, weil der Mensch in seinem Ethos nicht
aufgeht. — Ethos ist seinem Wesen nach intolerant, darum
eignet es sich nicht zur Führung. Wo es führen will,
leidet das Leben selbst. Hier ist Moralismus, hier ist die
Hybris der Weltverbesserung, hier ist zelotischer Idealismus,
hier ist Politisierung und damit politischer Absolutismus,
hier ist pädagogischer Rigorismus, —und sie alle
führen sich selber dadurch ad absurdum, daß sie an der
Wirklichkeit des Lebens und des Menschen vorbeigehen.
Darum sind auch alle sogenannten "Theorien" zuletzt
lächerlich, welche die Möglichkeit eines Lebens unter
Führung der Praxis begründen wollen. Sie illustrieren
gerade den Satz, daß Erkenntnis dort, wo sie in den
Dienst der Praxis gestellt werden will, eben nicht mehr
Erkenntnis ist. Sie zerschwatzen "theoretisch" — Theorien
dieser Art sind Karikaturen echter Theoria — den
Gegensatz, welcher doch besteht, dadurch, daß sie die
Eigenbedeutung des theoretischen Lebens und damit ein
Stück des realen Lebens selber leugnen. So etwa durch
die Behauptung — welche nichts als ein verschleierter
Wunsch ist — Erkenntnis sei "im Grunde selber Praxis"
oder stamme "aus praktischen Bedürfnissen". Als ob Erkenntnis
auf praktische Verwendung angelegt oder selber
nichts als eine Form der Bemächtigung oder dann quasi erotischer
Umgang mit den Dingen wäre. —Freilich gibt es
so etwas, nur ist das nicht Erkenntnis, sondern eben
Praxis in der Form der Vorstellung oder der Phantasie,
der lauernden Beobachtung oder der spielerisch zärtlichen
Berührung. Die so erreichbare Kenntnis Erkenntnis
zu nennen, müßte einen im Angesichte eines Platon
oder auch eines Kepler schamrot machen. Wo gar derartiger
Umgang sich für Seelenerkenntnis, Psychologie
ausgibt, da bleibt nur übrig, sich das Antlitz zu verhüllen.
Nicht anders aber, wo der Zerschwatzungsversuch sich
in die scheinbar weise Verkündigung kleidet, Wahrheit
gebe es doch überhaupt nicht, mindestens nicht für uns,
sondern nur Fürwahrhalten, und alles Fürwahrhalten sei
willkürlich, entstamme also dem praktischen Bedürfnis;
Wahrheit sei immer das, was zu bewußten oder unbewußten
(z. B. politischen) Zwecken geglaubt oder zu glauben
für nötig gehalten werde. — Wenn man gutmütig einmal
davon absehen will, daß diese Behauptungen offenbar
selber Wahrheit darstellen wollen (die sie doch leugnen),
so kann man ihnen gewiß zubilligen, daß eine Wahrheit
darin steckt; nur ist es leider eine Binsenwahrheit. Niemand
weiß besser als der Erkennende, daß Erkenntnis
nur im Durchbruch der Theoria durch die praktische
Erfahrung existiert, daß wir die Wahrheit nicht haben,
sondern nur lieben können, und daß die Unvollkommenheit
unserer Wahrheiten eben von jener praktischen
Infektion herrührt. Aber gäbe es darum keine Kunst
und keine Schönheit, weil jeder Geschmack und jedes
Kunstwerk noch die Spuren der praktischen Gebundenheit
des Künstlers tragen mag? Not ist nicht Tugend;
wenn wir frohlockend oder schmerzlich feststellen, daß
wir die Wahrheit nicht besitzen, so zeugt doch allein diese
Feststellung davon, daß wir um sie wissen. Wahrheit ist
in der Tat das einzige, was sich nicht leugnen läßt. So
wenig wie Theoria aus der Wirklichkeit zu entfernen
ist, — und darum handelt es sich für uns.
Diese fragmentarischen Ausführungen galten dem
Wahn, Erkenntnis könnte der Praxis eingeordnet und auf
diese Weise könnte der Gegensatz prinzipiell eliminiert
werden. Tatsache ist, daß unter der Führung der Praxis
ein Leben, das sich selber gerecht würde, nicht möglich ist.
Allen herrschenden Meinungen zum Trotz besteht
dagegen die umgekehrte Tatsache. — Praxis eignete sich
nicht zur Führung, weil sie intolerant ist; Führung wäre
hier nur als Vernichtung des theoretischen Menschen
möglich. Theoria eignet sich gerade dadurch zur Führung,
daß sie ihrem Wesen nach die Totalität des Lebens,
also auch das Ethos und die gesamte Praxis, nicht nur
toleriert, sondern verständnisvoll bejaht, also daß Führung
hier nicht vernichtende Diktatur bedeutet. Wir wollen
nicht vergessen, daß Erkenntnis reine Betrachtung ist,
mit dem Sinn des Durchschauens auf die Eigentlichkeit
des Seienden hin, und daß diese Eigentlichkeit vorgewußt
wird als vollendete Einheit. Alle Erkenntnis setzt
dieses Vorwissen, eben die platonische Erinnerung, voraus,
gleichgültig ob der einzelne Erkennende oder Forscher
sich über diese Voraussetzung klar sei oder nicht.
Wenn es aber so ist, so ist der Theoria jede Ausstellung
am Seienden fremd, sie negiert nichts und kritisiert
nichts, was ist. Sie weiß im Gegenteil, daß das Seiende,
in seiner Wahrheit gesehen, im höchsten Sinne des Wortes
"in Ordnung" ist. So auch die Praxis als Praxis: sie ist,
als existente, vorgewußt als integrierender und damit im
eigentlichen Sinne notwendiger Bestandteil oder Ausdruck
vollendeten Seins.
Daraus ergibt sich zunächst einmal, daß, wenn von
einer Problematik oder einem Gegensatz zwischen Theoria
und Praxis die Rede war, dieser Gegensatz nur dann besteht,
wenn man das Verhältnis vom Standpunkt der
Praxis aus betrachtet. Der Gegensatz besteht ausschließlich
in der Gegnerschaft des praktischen Ethos gegen die
Theoria, er besteht nicht von dieser her, denn sie hat
keinen Gegner. Wenn es auf die Theoria allein ankäme,
so gäbe es keine Problematik, weil sie alle anscheinende
Problematik auf die Einheit der angeblichen Gegensätze
hin durchschaut. Alle Problematik, d. h. ihre Feststellung,
ist Sache der ansprüchlichen Erfahrung, also gerade des
Ethos; Theoria aber weiß, daß der Inhalt aller Erfahrung
Erscheinung ist, so peinlich und quälend die Erfahrung
sein mag.
Es ergibt sich ferner, daß Theoria sich zwar nicht anheischig
macht, diese Problematik aus der Erfahrung zu
eliminieren, — sie weiß ja, daß Erfahrung und also
auch ihr Schmerz zum ewig vollendeten Dasein gehört —
daß sie, Theoria, aber anderseits doch in einem höhern
Sinne darüber steht, eben kraft jenes Wissens. Genau
darum ist, sie zur Führung geeignet. Theoria ist
nicht lebensfeindlich, ganz im Gegenteil. Sie ist aber auch
nicht lebensfremd, vollzieht sie sich doch gerade im
Angesicht des erfahrenen Lebens. Aber sie steht grundsätzlich
über diesem Leben, weil sie es durchschaut.
Diese Stellung kann nur dem als lebensfremd erscheinen,
der selbst dieses Leben nur als praktisches sieht und
darum an die Praxis verloren ist. Theoria, ursprüngliches
Wissen, rückt nur alles an seinen Platz; in allen
Stürmen der ständig enttäuschten Sorge und Hoffnung,
in allem Umgetriebensein des Lebens in seiner Erfahrung,
sichert sie ihm seinen Tiefgang. Schon als Liebe
zur Weisheit besitzt sie das Wissen, das zu einem Leben
genügt, welches sich nicht an die Erscheinung verliert.
Der Wissende erlebt nicht nicht, er erfährt nicht
nicht, er hofft und kämpft nicht nicht, er sieht nicht
an der Not des Lebens vorbei, und vorab die sittliche
Praxis geht ihn nicht nichts an. Er ist ja ein Mensch.
Kraft Theoria wissen wir, daß jenes alles unser Teil ist,
und daß wir gerade dadurch die Vollendung des wahrhaft
Seienden leben, zur lebendigen Darstellung bringen,
daß wir handeln und für das Gute kämpfen. Theoria
ist ja gerade darum weder gleichgültig noch fatalistisch,
weil sie um die Seinsbedeutung des Lebens, auch des
praktischen Lebens, weiß. Sie geht nur nicht darin unter. —
Ein Leben unter Führung der Theoria ist einfach das
Leben des Menschen, mit allem, was dazu gehört, aber
gelebt mit dem heimlichen Wissen um seine ewige Bedeutung,
die weit über alle seine Sorge und alle seine
Zwecke hinausgeht —oder tief dahinter liegt.
In Wahrheit gibt Theoria dem Ethos erst seinen
Sinn. Auf sich selbst gestellt, ist das Ethos lebensfeindlich,
weil es intolerant ist. Es ist eben darum utopisch
in seiner weltverbessernden Mühe, utopisch auch dadurch,
daß es in der Zukunft sucht, was nicht zu finden ist,
wenn es nicht ewig ist. Theoria befreit das Ethos von
seinem Wahn. Sie weiß, daß es seinen Sinn in sich
selber hat und ihn nicht erst vom — zuletzt immer utopischen
—Erfolge her erhält. Darum ist ihr der Lebens-Sinn
unabhängig vom praktischen Erfolg, so sehr der
Kampf darum zum Leben gehört. —Theoria befreit das
Ethos aber auch von seiner verkrampften Intoleranz und
Rechthaberei. Sie macht den ethischen Kampf, ohne ihm
seine Ernsthaftigkeit zu nehmen, zur Erfüllung des
Lebens und daher zu einer sozusagen sachlichen Auseinandersetzung.
Man behandelt den Gegner anders, wenn
man weiß, daß auch er seine Stelle im Ganzen und daher,
trotz aller sittlichen Notwendigkeit des Kampfes,
im höchsten Sinne sein Recht hat.
Wir sind uns des fragmentarischen Charakters dieser
allgemeinen Darlegungen bewußt und können uns nur
auf die Knappheit der Zeit berufen; die gebotene Kürze
ließ eine gewisse Zuspitzung der Gedanken kaum vermeiden.
Wir hoffen immerhin die Situation soweit vorbereitet
zu haben, daß jetzt die Antwort auf die Frage
erfolgen kann, die angesichts der doppelten Bildungsaufgabe
an die Universität zu stellen war: wie kann
sie ihrer eigentlich wissenschaftlichen Bildungsaufgabe
und zugleich ihrer Berufsbildungsaufgabe in einem
gerecht werden? Was heißt akademische Bildung im
ganzen?
III.
Die beiden Aufgaben stehen dadurch zunächst im
Gegensatz, daß die erste die Pflege der Theoria, die
zweite aber die Pflege der Praxis im Studierenden verlangt.
Das Problem, das damit gegeben ist, ließe sich
nur scheinbar dadurch lösen, daß — worauf gewisse
Vorschläge tendieren — die praktisch-technische Berufsbildung
radikal vom theoretischen Unterricht oder gar
überhaupt von der Universität getrennt würde. Dem,
was im allgemeinen Teil über die Untrennbarkeit des
theoretischen und des praktischen Lebens gesagt wurde,
ist hierzu nur weniges beizufügen.
Erstens: wie soll der Mediziner oder Jurist, oder
wer es sei, wissenschaftlich gebildet werden, wenn nicht
an einem Stoff der praktischen Erfahrung? Wie wäre
aber Erfahrung möglich ohne praktische Hinwendung
zu den Dingen und Auseinandersetzung mit ihnen? —
Aber auch wenn solche wirklich lebensfremde Wissenschaft
möglich wäre: so etwas läge nicht im Interesse
gerade der wissenschaftlichen Bildung. Denn echte Theoria
kann sich nur an der Praxis entzünden, und ohne Berührung
mit der harten und bittern Realität der Erfahrung
ist nur Scheinbildung möglich. Theoretische Bildung ist
die Fähigkeit des Durchschauens der praktischen
Erfahrung; durchschaut kann nicht werden, was nicht
zuvor erlebt wurde.
Zweitens: Auch wenn man glauben sollte, durch
jene Trennung wäre der Universität gedient, so müßte
man doch sehen, daß jedenfalls dem Studenten nicht
gedient wäre, — und darauf kommt es doch an. Denn
für ihn bestände ja dann das Problem der Ganzheit
erst recht weiter, und unerträglich müßte das Studium
werden, wollten wir auf Zeit den Praktiker in ihm sozusagen
gänzlich unterdrücken. Wir dürfen nicht etwa
zunächst einen weltfremden Wissenschafter aus ihm
machen wollen, um ihn nachher beziehungsloser technischer
Ausbildung zu überlassen, sondern wir müssen
von Anfang an den Menschen bilden, den Menschen,
der einen Beruf haben wird.
Es zeigt sich also, daß die Beiordnung der Ausbildung
zur wissenschaftlichen Bildung, welche
zunächst nur als Schwierigkeit für die Universität erschien,
bei aller tatsächlichen Spannung doch zuletzt
sachlich notwendig ist. Es ist gerade ein auszeichnender
Unterschied der Universität vor andern Bildungsanstalten,
daß sie in, nicht neben der Berufsbildung
für die Bildung des Geistes sorgen darf.
Das will nun freilich nicht heißen, daß alles und
jedes von technischer Ausbildung, innerhalb der ihr
anvertrauten Berufe, Sache der Universität sei, — und
daß nicht einiges davon sogar mit Vorteil von ihr abgetrennt
werden kann oder könnte. Teilweise ist ja
so etwas auch bereits geschehen: Lehrerseminar, Kandidatenhalbjahr,
Assistentenzeit. Die zitierte Züricher
Rektoratsrede erwähnt speziell für Mediziner noch andre
Möglichkeiten. Darüber läßt sich im einzelnen reden,
namentlich unter dem Gesichtspunkt der Gegenwehr
gegen eine drohende ungebührliche Ausdehnung der
eigentlichen Studienzeit und der Überlastung und Zersplitterung
des Studiums an der Universität. Aber alle
derartigen Überlegungen werden nicht an der Tatsache
vorbeigehen dürfen, daß eine radikale Trennung weder
möglich noch erwünscht wäre.
Ist die Notwendigkeit einer gewissen Vereinigung
der theoretischen mit der praktischen Bildung einsichtig,
so erhebt sich erst die Frage, wie diese Vereinigung
prinzipiell möglich sei. Auch dafür sind unsre allgemeinen
Betrachtungen grundlegend. Die Vereinigung
kann nur unter Führung der eigentlichen akademischen
Bildung, d. h. der Erziehung zur Erkenntnis
und also zur Wahrheit hin geschehen.
Hätte die Praxis die Führung, so würde die Universitätsbildung
unweigerlich jener Praktisierung, Technisierung,
Moralisierung und damit Politisierung zusteuern,
deren Anfänge wir da und dort bereits gewahren. Der
Geist der Erkenntnis und der Wahrheit würde erwürgt;
denn die Praxis ist rücksichtslos intolerant und diktatorisch
lebensfeindlich, wo sie nicht durch wahre Einsicht
geführt wird. Reine Schau der Wahrheit ist ihr
nicht nur unnütz, sondern hinderlich und suspekt, und
sie duldet so etwas wie Erkenntnis nur so lange, als
diese ihren Zwecken dienen kann; aber Duldung dienstbarer
Erkenntnis ist gleichviel wie Unterdrückung der
wirklichen Erkenntnis. Wirkliche Bildung, im Sinne
der Theoria, hat keinen Platz, wo praktische Zwecke
die Lage beherrschen. Wir haben nur zu wählen
zwischen Diktatur der Praxis und Bildung. Soll also
die Universität wissenschaftliche Bildung pflegen, zugleich
mit der Berufsausbildung, so darf diese zweite
Aufgabe nicht die Führung haben, weil sonst die erste
radikal unerfüllt bleiben müßte.
Das klingt wohl etwas scharf. Aber die Universität
hat gerade heute allen Anlaß, für die Wahrheit unerschrocken
einzustehen. Niemand weniger als sie darf
sich in den Zug der Praktisierung, Technisierung und
Politisierung (im weitesten Sinn dieses Wortes) unserer
Zeit hineinziehen lassen. Und es gilt ohne falsche Gutmütigkeit
zu sehen, daß eine führende Abzweckung
des Universitätsunterrichts auf die Praxis mit Notwendigkeit
eben dazu führte. — Eine an die Praxis verlorene
Welt hat sich selbst verloren. Mag eine krisenerschreckte
Gegenwart das Heil in immer nervöserer Anspannung der
technischen, wirtschaftlichen, politischen, pädagogischen,
kurz praktischen Möglichkeiten sehen: an uns ist es, diesen
Irrtum nicht noch zu unterstützen, sondern bildend für ein
Gut zu sorgen, dessen Verlust Schaden an der Seele wäre.
Also nicht darin soll die Verteidigung der Universität
gegen allerlei Angriffe vom "Leben" her bestehen,
daß sie sich, in falsch verstandener Anpassung an
das sogenannte Leben, oder in gedankenloser Modernisierungslust,
den Ansprüchen irgendeiner gerade aktuellen
Praxis beugt, sondern genau umgekehrt: darin daß sie
mit aller Entschiedenheit ihren eigentlichen Beruf wahrt:
der Ort der Bildung zu sein. Nicht weniger Theoria
haben wir nötig, sondern immer mehr; denn Theoria
ist Sinn für das wahrhaft Wirkliche, und die Bildung
dieses Sinnes muß führend sein, Bildung muß die Ausbildung
beherrschend durchdringen.
Aber es ist genügend betont worden, dass Bildung nur
zusammen mit der Berufsausbildung geschehen kann.
Unsere Aufgabe ist nicht, sozusagen "Gebildete an sich" zu
erziehen, sondern gebildete Juristen, Ärzte, Lehrer und so
fort. Äußerlich wird also immer die Berufsausbildung
die Führung haben. Das ist nicht gefährlich, wenn die
innere Führung der wissenschaftlichen Bildung verbleibt.
Die Berufsbildung wird dann einfach das Vehikel dieser
wahren Geistesbildung sein. Dies ist das richtige Verhältnis.
Führung durch Theoria oder theoretische Bildung
heißt ja niemals Unterdrückung der praktischen Notwendigkeiten,
ganz im Gegenteil. So wenig wie Theoria
überhaupt gegen die Praxis intolerant ist, so wenig
kann wissenschaftliche Bildung der Berufsausbildung
Abbruch tun. Im Gegenteil: nur der Gebildete kann
seinen höhern Beruf so erfüllen, wie er erfüllt sein
will. Bildung ist nicht berufsfremd, sie erhebt den
Beruf vielmehr über das Niveau des Geschäftes. Unsere
jungen Leute sollen tüchtige Praktiker werden, nicht
trotz ihrer wissenschaftlichen Bildung, sondern durch sie.
Denn zur Tüchtigkeit in den Berufen, um die es sich hier
handelt, gehört notwendig jenes tiefere Verständnis des
Menschen und der Dinge, welches Sache der Bildung ist.
Ebenso wie andrerseits — wir sagten es schon — wirkliche
Bildung nicht im luftleeren Raum, sondern nur im
Kontakt mit den Realitäten der Erfahrung zu erwerben
ist, an denen sie sich auch zu bewähren hat. Wo die
Idee der Bildung den akademischen Unterricht führend
bestimmt, da und nur da kann nicht nur, sondern
muß notwendig das Interesse der Berufsausbildung
befriedigt werden. Theoria verlangt Leben, weil sie
höheres Leben will; Bildung verlangt Beruf, weil
sie edle Praxis will.
Es wäre vollkommen falsch, den hier vertretenen
Begriff der akademischen Bildung etwa nur für die
philosophische Fakultät im engem Sinne oder nur
für die sogenannten Geisteswissenschaften gelten zu lassen.
Die Führung der theoretischen Geistesbildung in der Gesamtausbildung
ist für alle Fakultäten sowohl notwendig
wie möglich. Es kommt ja nicht auf den Stoff an, an
welchem der Sinn für Wahrheit erzogen wird. Die Natur
bietet dafür nicht weniger Möglichkeiten als der Mensch
und seine Geschichte. Was die Naturwissenschaften zu
Wissenschaften macht, ist der gleiche erkennende, an
der Wahrheit orientierte Geist, der in allen Geisteswissenschaften
waltet. Und Bildung heißt nichts andres für den
Naturwissenschafter und Mediziner wie für den Philologen
oder Juristen. So haben auch die Berufe, welche
den verschiedenen Fakultäten entsprechen, ihre einheitliche
und gleiche Würde in dem, worin überhaupt ihre
Würde besteht: in der geistigen Haltung, die den Kontakt
mit dem wahrhaft Seienden durch Liebe zur Wahrheit
und also Verständnis der Erscheinung bewahrt.
Vergessen wir doch nicht, daß wissenschaftliche Bildung
nie etwas andres ist als Pflege dieser Treue zur
Wahrheit, und Wissenschaft selber nichts andres als Betätigung
dieser Treue an der praktischen Gegebenheit.
Gebildet, wissenschaftlich gebildet, ist der, welcher nie
müde wird, an der Stelle des praktischen Lebens, an der
er steht, entgegen allem Anschein und entgegen aller
Meinung, allen praktischen Voreingenommenheiten oder
Wunschbildern, unbeirrt auf die Wahrheit zu dringen, und
der also geübt ist im Durchschauen jedes noch so beliebten
Scheins. Zu dieser Treue zu erziehen, diese Fähigkeit
zu üben, darauf einzig kommt es für uns an. —
Die Differenziertheit der Begabung, die Beschränktheit
der Kräfte jedes Studierenden, aber auch die Rücksicht
eben auf seine besondre Berufsbildung verbieten es,
an jedem möglichen Stoff jene Uebung mit ihm vorzunehmen.
"Allgemeine" Bildung in diesem Sinne
ist nicht möglich; sie ist aber auch nicht notwendig,
selbst wenn man wirklich Bildung meint und nicht
Vielwisserei. Fassen wir "Allgemeinbildung" intensiv,
nicht extensiv! Dann ist jeder gute Fachunterricht allgemeinbildend,
eben weil er bildend und weil alle
Bildung eine ist.
Wir haben nicht von der theologischen Fakultät
gesprochen. Nicht etwa darum, weil für sie etwas andres
gälte, sondern weil der Nachweis der notwendigen Uebereinstimmung
ihres Bildungsbegriffs — sofern sie eben
Glied der Universität ist mit dem Begriff der akademischen
Bildung überhaupt: weil dieser Nachweis,
sollte er gründlich geführt werden, eine besondere Betrachtung
erheischte, die sich vor allem in den Begriff
der Theologie zu vertiefen hätte. Es ist ganz klar, daß
die theologische Fakultät, wie die Theologie überhaupt,
auf einem andern Grunde steht als alle übrigen
Fakultäten, auf einem andern Grunde auch als der ist,
dem die Form unserer gegenwärtigen Betrachtung entstammt.
Es entspräche aber gerade einer philosophischen
Betrachtung nicht, Wahrheitsbezogenheit
dort zu verkennen, wo sie eine andre Form trägt als
die ihrige. Theoria ist groß genug, um auch die theologische
Theoria nicht nur zu verstehen, sondern zu umfassen,
—auch wenn man auf die Wortbedeutung von
"Theoria" gar kein Gewicht legen will. Auch Theologie
will Wahrheit erkennen, ohne sie zu erfinden, — die
Wahrheit, die ist. Auch sie lebt, wie alle Erkenntnis,
vom Vorwissen um Wahrheit, kraft der Erinnerung —
sogar dieser platonische Ausdruck ist möglich — an die
unmittelbare Gottverbundenheit. Aber — dies ist der
nicht zu verwischende Unterschied — sie ist überzeugt,
daß uns diese Erinnerung gänzlich verloren wäre, wenn
nicht Gott selbst, durch seine Offenbarung, sie uns neu
schenkte. Darum steht Theologie auf der Offenbarung,
und weiß sie von Erkenntnis nur durch diese hindurch.
Theologia aber ist auch sie durch das Bemühen, die
nicht zu schaffende Wahrheit zu verstehen. — Auf
Grund dieser Andeutungen dürfte es möglich sein, die
Übereinstimmung des theologischen Bildungsbegriffs mit
dem der akademischen Bildung überhaupt zu erkennen,
ohne daß man, jenen Unterschied mißachtend, entweder
der philosophischen oder der theologischen Wurzel der
Universität Gewalt anzutun brauchte. —
Die Zeit drängt zum Abschluß. Es ist versucht
worden, zu zeigen, daß die legitime Doppelaufgabe der
akademischen Bildung prinzipiell nur dann durchführbar
wird, wenn nicht ihre praktische, sondern ihre theoretische
Seite die Führung hat, also die akademische
Bildung im eigentlichen, wissenschaftlichen Sinn. Dies
haben wir festzuhalten allen ungestümen Ansprüchen
derer gegenüber, die meinen, mit ihren kurzschlüssig
praktischen Interessen das Interesse des Lebens überhaupt
zu vertreten. Wir haben betont, daß unter der
Führung der Theoria weder die Praxis mißachtet wird,
noch die praktische Ausbildung zu kurz kommt, ganz
im Gegenteil, und wir verwahren uns gegen die Mißdeutung,
als sei hier einer "lebensfremden"Bildung das
Wort geredet. Wir erinnern an den Nachweis, daß theoretische
Bildung überhaupt nur in und mit der Übung
des praktischen Umgangs mit der Erfahrungswirklichkeit
möglich ist.
Wenn man das alles richtig versteht, so wird man
auch begreifen, daß die einzig mögliche Verbindung der
beiden Bildungsaufgaben uns nicht jener Problematik
enthebt, welche zuletzt in der Opposition des Ethos, d. h.
aller zur Tat drängenden Kräfte, gegen die betrachtende
Haltung der Theoria besteht. Diese Opposition, mit ihr
den Widerstand der Erscheinungswelt, gilt es von Fall
zu Fall, und gerade auch in uns selbst, synthetisch zu
überwinden, was eben nur aus jenem Verständnis für
die Praxis heraus möglich ist, welches echte Theoria
verleiht. — So bleiben Spannungen, aber wir kennen
ihre Art, und vor allem: ihre konkrete und stets neue
Lösung wird nun zur persönlichen Aufgabe aller Beteiligten,
die sie in der Gemeinschaft der Lehrenden
und Lernenden zu erfüllen haben: und darin nicht zuletzt
besteht der Bildungsprozeß; er ist eine Angelegenheit
der Arbeitsgemeinschaft. Dies wäre die beste Grundlage
für die an der bestehenden Universität manchmal
vermißte Gemeinschaft überhaupt; die Universität
würde dann wirklich das, was der Name der "Universitas
literarum" ursprünglich bedeutet: die Korporation
derer, die sich um wissenschaftliche Bildung
bemühen.
Die methodischen und organisatorischen Konsequenzen,
welche sich aus der so verstandenen Bildungsaufgabe
für den Universitätsunterricht ergeben, können
hier nicht mehr erörtert werden. Geschähe es, so müßten
wir auch die Kritiken und Forderungen, welche heute
laut werden, im einzelnen auf ihr Recht und ihr Unrecht
prüfen. Auf alle Fälle müßte das Kriterium solcher
Prüfung der wirklich akademische Bildungsbegriff sein.
Reformen werden immer wieder nötig sein. Die
Universität ist ein Glied des Gemeinwesens und steht
mit diesem im geschichtlichen Prozeß. Organisation und
Methoden sind ihrem Wesen nach relativ und jeder lagebedingten
Änderung zugänglich.
Was aber bleiben muß, soll die Universität bleiben,
das ist der Sinn der akademischen Bildung, und für
die Universität die Freiheit, ihn zu wahren. Es muß
in der von praktischen Notwendigkeiten erfüllten und
umgetriebenen Welt einen Ort geben, wo die Wahrheit
um ihrer selbst willen geehrt wird. Dadurch, daß die
Universität ihrer Aufgabe treu bleibt, und nur dadurch,
dient sie wirklich dem Leben; denn das nur betriebsame
Leben ist kein Leben. Die Universität ist ein Ort
der Pflege des Geistes im Leben, — sonst ist sie nicht.